الاستعداد للامتحان المهني : مراحل نهج التقصي بالفرنسية

Démarche d'investigation en sciences

Démarche d'investigation en sciences Etape 1: La motivation 

L'enseignant provoque une situation de départ qui suscite l'intérêt des élèves: Situation déclenchante: 

Situation à saisir :situation de vie, évènement de la classe, lors d'une sortie, question spontanée des élèves...etc 

ou 

Situation à créer : apport par l'enseignant d'un objet, d'un animal, de malles thématiques (exemple malle d'objets tactiles, malle de papiers, mise en place d'élevages dans la classe, question posée (dites moi tout ce que vous savez e l'eau, nous allons au bois, qu'allons nous y trouver? Pourquoi y a-t-il des trous dans les feuilles mortes ramassées.....) 

Etape 2: Les représentations des élèves et choix par l'enseignant du problème scientifique à résoudre 

• Les élèves expriment leurs conceptions premières, posent des questions donnent leur avis (importance de garder trace de ce questionnement initial pour mesure des progrès en fin de séquence) 

• L'enseignant: 

- organise les premières confrontations 

et 

- sélectionne le problème scientifique qui se prête à une démarche d'investigation débouchant sur la construction d'un savoir-faire, des connaissances et des repères culturels prévus par les programmes 

Etape 3: Phase d'investigations 

• les élèves émettent des hypothèses et tentent des explications (essais de réponses possibles à la question posée et qui méritent d'être testées) 

en utilisant: 

- une expérimentation directe conçue et réalisée par les élèves 

- une réalisation matérielle, recherche d'une solution technique 

- une observation directe ou assistée par un instrument avec ou sans mesure 

- une recherche sur documents 

- une enquête, une visite 

• l'enseignant de cycle 1 ou cycle 2 dans le but d'éveiller l'esprit scientifique de ses jeunes élèves, peut les aider à progresser dans la démarche d'investigation 

- en faisant verbaliser le résultat attendu par rapport à une action 

- en faisant faire rechercher plusieurs solutions possibles au lieu d'une 

- en faisant apparaître le doute et la nécessité de la vérification (c'est peut-être...) 

- en apportant une aide dans la pratique d'expérimenter pour vérifier en proposant lui-même une expérience ou en apportant un matériel inducteur de comportements (le tâtonnement expérimental des jeunes enfants garde une valeur heuristique (expérimenter pour voir, ils ne mettent pas en doute les solutions envisagées à un problème). 

• Recueil et mise en forme des résultats pour communication au sein du groupe 

Etape 4: La synthèse 

L'enseignant 

• organise la confrontation des résultats qui débouche sur la formulation d'une connaissance provisoire propre à la classe. Lorsque la réponse est incomplète ou insuffisante, l'enseignant amène les élèves à poursuivre l'investigation. 

• Amène les élèves à confronter les résultats au savoir établi, au savoir savant, dans la perspective d'une généralisation d'une connaissance ou d'un savoir-faire. 

Les élèves avec l'aide de l'enseignant mettent en forme la trace écrite 

Etape 5 L'évaluation et la mesure des progrès 

• L'enseignant évalue une compétence ciblée (d'après par exemple les critères de réussite du dessin d'observation) 

• Les élèves font le point sur ce qu'ils ont appris (retour au questionnement initial pour évaluer le cheminement), sur la façon dont ils l'ont appris, sur ce qui était difficile ou pas 

Les sept moments identifiés dans la majorité des instructions officielles sont les suivants 

▪ 1. Le choix d’une situation - problème par le professeur. Il s’agit d’analyser les savoirs visés et objectifs, de repérer les acquis, d’identifier les conceptions et les difficultés, d’élaborer un scénario en fonction de ces éléments 

▪ 2. L’appropriation du problème par les élèves. Le travail est guidé par l’enseignant qui aide à reformuler les questions pour s’assurer de leur sens, de recentrer le questionnement sur le problème à résoudre, de faire émerger des éléments de solutions à partir des conceptions, de confronter les divergences pour faire naître le questionnement 

▪ 3. La formulation de conjectures, d’hypothèses explicatives, de protocoles possibles: par écrit ou par oral, individuellement ou par groupes ; aux fins de communication et pour élaborer des expériences tests 

▪ 4. L’investigation ou la résolution du problème conduite par les élèves : débat interne, contrôle des modalités des expériences (isolement des paramètres, schéma), description des méthodes et exploitation des résultats, recherche de justification & de preuve, confrontation avec les hypothèses 

▪ 5. L’échange argumenté autour des propositions élaborées par communication des résultats, confrontation, débat, recherche d’arguments 

▪ 6. L’acquisition et la structuration des connaissances : mise en évidence avec l’enseignant des nouveaux éléments de savoirs (notion, technique, méthode), confrontation avec le savoir établi (recherche documentaire, manuel), recherche des causes de désaccord, reformulation des connaissances acquises 

▪ 7. L’opérationnalisation des connaissances : exercices et problèmes de réinvestissement, évaluation des connaissances et compétences 

▪ Les élèves élaborent des productions en réponse aux tâches ; 

▪ Les élèves ont les moyens de participer au contrôle des productions et y participent; 

▪ Le contrôle des productions s’effectue par la recherche de validité, de cohérence, par opposition à la recherche de correspondance entre la production réalisée par les élèves et le savoir scientifique de l’enseignant ; 

▪ Les élèves effectuent un apprentissage par la réalisation des tâches (ce n’est pas que du réinvestissement) ; 

▪ Les tâches d’ordre conceptuel sont à la charge de l’élève qui ne réalise pas que des tâches d’ordre empirique.